Принципиальное значение для решения исследуемой проблемы имеет доказанное психологической наукой положение о том, что способность к творчеству представляет собой не только наследственно обусловленное, но и прижизненно формируемое качество личности. Это не означает нивелировки людей по такому уникальному признаку как креативность, а лишь утверждает потенциальную возможность развития креативных способностей средствами обучения и воспитания.

Поэтому большинство исследований сосредоточено на изучении влияния среды на формирование креативности. Результаты кросскультурных исследований П. Торренса /5/ о роли обучения в формировании креативности свидетельствуют:

• характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития;
• развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры, в которой воспитывался ребенок;
• не существует непрерывности в развитии креативности, спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок;
• спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

Как отмечает ученый П.Смит (1983), для развития детского творчества необходимо предоставить детям материалы для занятий и возможность работать с ними, поощрять творческие интересы ребенка; необходимо также наличие внутренней раскованности и свободы. Американские психологи Гетцельс и Джексон на основе опроса матерей пришли к выводу, что развитию склонности к творчеству наиболее благоприятствуют семьи, в которых допускаются «отклонения и различия» во взглядах и привычках, а также снисходительно относятся к «рискованным мероприятиям». Исследователи Дрейвер и Уэльс установили превосходство тех детей с «творческим поведением», чьи родители в меньшей мере требуют подчинения своему авторитету. Известный специалист К.Роджерс утверждал, что рождение творческих идей поощряется созданием психологической безопасности и через безусловное принятие ценности каждого человека. [10, с. 255-260]

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показывает, что многие исследователи проблемы детского творчества обращались к рассмотрению вопроса об условиях формирования креативности.

Так, Дж. Гилфорд [3, с. 4] выделил следующие способы стимуляции творческой активности:

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от выставления оценок и критики в адрес ребенка способствует свободному проявлению дивергентного мышления.
2. Обогащение окружающей среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности.
3. Поощрение высказывания оригинальных идей.
4. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного характера применительно к самым разнообразным областям как учебного, так и внеучебного характера.
5. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.
6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Е.Торранс [5, с. 146] предложил педагогическую модель, стимулирующую продуктивность творческой деятельности с помощью методов, удовлетворяющих следующим требованиям:

• возбуждать взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций;
• обеспечивать «реалистическое» столкновение с проблемой», погружение в нее, эмоциональную вовлеченность;
• приводить к столкновению противоположных понятий, образов, идей.

Психолог В.Н. Дружинин [9, с. 25] считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формирования креативности необходимы следующие условия:

• отсутствие образца регламентированного поведения;
• наличие позитивного образца творческого поведения (в первую очередь на развитие способности влияет общение детей с взрослыми людьми, обладающими развитыми креативными способностями);
• создание условий для подражания творческому поведению;
• социальное подкрепление творческого поведения.

Таким образом, по мнению большинства исследователей, креативность поддается развитию. Особенно эффективно воздействие на ее формирование в сензитивные периоды. Дошкольный и младший школьный возраст являются таковыми
(В.Н. Дружинин, Е.Л. Солдатова и др.).

Д.Б. Богоявленская /2/ на основании экспериментальных данных сделала вывод о том, что становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Первому пику соответствует первое проявление креативного уровня, а нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. Эвристический уровень Д.Б. Богоявленская характеризует как проявление активности человека, который имеет способ решения, но продолжает анализ, что приводит его к открытию новых способов решения. Креативный уровень — самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Неравномерность проявления в рамках одной возрастной группы, в условиях одной системы обучения объясняется психологом существующей в традиционной школе установкой на результат, которая отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску.

Крупнейшие дидакты И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин /8, 11/ обратили внимание на то, что, несмотря на данную от природы способность к творчеству, каждый человек может реализовать ее на разном уровне. Только целенаправленное обучение даст возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей.

При этом подчеркивается, что традиции и установки в обучении могут либо стимулировать, либо подавлять креативные способности. Это зависит от того, с какими типами задач ребенок будет встречаться в процессе обучения. Задачи «закрытого» типа с единственно правильным ответом не формируют таких важных качеств креативного мышления, как навык ухода от известных ответов, оригинальность и самостоятельность мысли. Эту функцию могут выполнить только задачи «открытого» типа, предполагающие полную самостоятельность в выборе способа решения и большое число ответов.

Исключительно важно для развития креативности возможна ли многовариантность решения, а не один заданный стереотип ответа и устоявшийся алгоритм решения, пусть даже и самый экономный, по мнению учителя. Естественно, что смелость учеников в предложении разных и оригинальных идей зависит от эмоционального комфорта процесса обучения.

Выводы ученых свидетельствуют о существенных преимуществах демократического типа преподавания по сравнению с авторитарным в отношении проявлений детской любознательности. В условиях демократического типа общения дети больше спрашивают учителя, чем в условиях авторитарного типа, их вопросы отличаются большей содержательностью.

Немаловажно, что создание благоприятного климата для творческих детей приводит к изменению социального статуса как самого ученика, так и позволяет изменить «ценностную ориентацию» всех учеников в классе, повысить престиж творческого мышления, что, в свою очередь, влияет на развитие творческих способностей всех учащихся.

Представляется несомненным, что развитие креативности учащихся в процессе обучения неразрывно связано с содержанием учебного материала.

Создатели теории развивающего обучения /4/ выделяют несколько наиболее устойчивых позиций, которые будут способствовать созданию на уроке атмосферы творчества и развития:

Во-первых, учитель должен научиться демонстрировать детям живое мышление. Он выступает не как носитель некоторой готовой информации, а как человек, который знает, как возникают знания.

Во-вторых, знания на уроках не предъявляются в готовом виде, они выводятся, формулируются путем коллективного рассуждения, на основе уже имеющихся знаний, из прошлого опыта детей.

В-третьих, основной целью урока является не поиск и решение определенной суммы учебных задач, не погоня за все более высокими показателями, а создание таких педагогических ситуаций, такой атмосферы, в которой должна состояться мысль, где постоянно работает детская интуиция, догадка.

Главной задачей учителя является — не «донести», «объяснить» и «показать», а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи. Такие условия обучения требуют от учителя умения выслушать всех желающих, встать на позицию каждого отвечающего, чтобы понять логику его рассуждения и найти выход из постоянно меняющейся учебной ситуации, анализировать ответы, предложения детей и незаметно вести их к ответу.

Одним из важных моментов, который нужно учитывать при организации обучения, направленного на развитие творческих способностей, является учебно — развивающая среда. В качестве ее критерия рассматривается способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимается как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, являясь в равной мере как фактором общеобразовательной среды, так и поведенческим фактором субъекта. Для того, чтобы использовать возможности среды, и возможности, отвечающие потребностям учащегося, и таким образом, мотивирующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность.

Однако не любая деятельность развивает творческие способности, а только та, в процессе которой возникают положительные эмоции. Познавательная потребность характеризуется чувством удовлетворения от умственной работы. Экспериментально зарегистрировано, что умственная работа, выполняемая потому, что хочется самому, то есть по потребности, обязательно связана с выраженной деятельностью центра положительных эмоций.
[13, с.36]

Мы убеждены, что центральное место в обучении творчеству должна занимать самостоятельная продуктивная деятельность учащихся, направленная на получение нового результата.

Что касается учащихся младших классов, то их творческая (изобретательская) деятельность должна быть направлена не столько на решение технических учебных задач, сколько на решение и изобретение того, что реальнее и ближе к ним: придумывание примеров, задач, загадок; высказывание оригинальной гипотезы, сочинение сказки, метафоры, пословицы, задачи «да-нетки»; изобретение подвижной или дидактической игры, придумывание нового свойства объекта и его практическое применение, обсуждение вариантов выполнения задания; генерирование способов решения как технической, так и социальной проблем; изготовление игрушек, поделок, наглядностей и т.д.

Среди инновационных технологий обучения детей творчеству, на наш взгляд, ведущее место занимает технология Г.С. Альтшуллера — теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

К числу базисных идей ТРИЗ относятся следующие:

• теория — катализатор творческого решения проблемы;
• знания — инструмент решения, основа творческой интуиции;
• творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все);
• творчеству, как и любой деятельности, можно научиться.

Особое место в обучении занимает курс Развития Творческого Воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотипов мышления, выработки умения работать с нетривиальными идеями.

Первоначально ТРИЗ была создана для применения в инженерной деятельности, но те закономерности, на которых она основана, позволяют ее использовать и в других областях, в том числе с конца девяностых годов — в педагогике.

Творческое системное мышление по своей сути — диалектическое, оно отражает господствующие в природе законы развития, которые раскрывают как генетическую природу источника развития такого мышления, так и его ориентацию.

Ключевым понятием ТРИЗ является понятие противоречия. Задачей обучения является формирование чувствительности к противоречиям, умение их формулировать и решать. Противоречие считается обозначенным, если к одному признаку объекта (или ситуации) предъявлены два противоположных значения как требования разных надсистем. Существуют приемы разрешения противоречия: во времени, в пространстве, в подсистеме, в отношениях и др.

При организации целенаправленного обучения с элементами ТРИЗ к концу обучения в начальной школе ребенок приучается к любому объекту или явлению относиться с диалектической точки зрения, умеет самостоятельно выделять противоположные требования к значению признаков разных надсистем, умеет решать учебные задачи «с противоречиями», используя основные приемы устранения противоречий.

Последовательность упражнений для формирования диалектического мышления может быть, например, такой:

• игра «Хорошо — плохо»: назвать в любом объекте или ситуации хорошие и плохие стороны;
• игра «Цепочка»: задается ситуация для выделения противоречия, которое является исходным для выделения следующего противоречия и т.д.;
• задания «с противоречиями»;
  например: «Нарисовать кота так, чтобы его на рисунке не было», «Показать, как можно идти и не идти» и т.п.

  знакомство с приемами разрешения противоречий (во времени, в пространстве, в отношениях, в системах);

  решение задач с использованием приемов разрешения противоречий (содержание задачи может представлять собой сказочный сюжет, факты из жизни животных и растений, несложные технические или социальные проблемы);

  умение видеть как разрешенные, так и неразрешенные противоречия в окружающем;

  самостоятельное составление задач «на противоречия» с последующим их разрешением.

Содержанием упражнений может быть учебный материал различных уроков, например: «Что хорошего и что плохого в том, что люди придумали правила грамматики?», «Какие противоречия возникли, когда Буратино вместо школы пошел в театр?», «Назовите положительные и отрицательные последствия осушения болот.» и т.п.

Система специально организованных упражнений постепенно выводит учащихся на уровень решения изобретательских задач. Такие задачи содержат основной вопрос «Как быть?» или «Что делать?» и характеризуются достаточно четко выраженным противоречием, которое необходимо разрешить. Для того, чтобы решить изобретательскую задачу, необходимо вначале четко сформулировать противоречие, выяснить, какие ресурсы есть в данной ситуации и какие из них можно использовать при решении задачи, назвать идеальный конечный результат; уточнить противоречие, обозначив противоположные свойства объекта; разрешить противоречие при помощи приемов. Желательно, чтобы процесс решения изобретательской задачи заканчивался рефлексией относительно способа решения и найденного ответа.

В конце 90-х годов в исследованиях, связанных с изучением творчества появилось понятие «творческое системное мышление». Впервые его стал использовать основоположник ТРИЗ
Г.С. Альтшуллер.

В основе творческого системного мышления лежит способность «многоэкранно» видеть любую систему или объект. При этом человек представляет, по-меньшей мере, девять мысленных экранов, а именно: систему, надсистему, подсистему, причем, каждую в развитии: прошлое, настоящее, будущее:

Автором ТРИЗ Г.С. Альтшуллером /1/ создана определенная последовательность мыслительных действий, которая позволяет познать объект или ситуацию как систему. В качестве средства системного мышления выступает девятиэкранная модель (системный оператор):

Как показывает опыт, к концу обучения в начальной школе учащиеся могут системно описывать объект: умеют выделять его функцию (свойства), рассматривать его место и взаимосвязи с другими объектами, а также возможность преобразования объекта во времени.

Пример использования метода системного анализа в обучении:

• на уроках русского языка объектом рассмотрения может выступать отдельный слог, слово, предложение, часть речи, член предложения и т.д;
• на уроке математики дети могут проанализировать число или выражение, геометрическую фигуру, уравнение, данные задачи и т.д.;
• на уроках чтения рассматриваются как отдельные герои литературных произведений, так и литературная ситуация в целом, возможно проведение системного анализа определенного литературного жанра (стихи, басня, сказка и т.д.) и др.

Преимущественно метод системного анализа используется на уроках «Человек и мир», т.к. благодаря своей универсальности он применим практически при изучении всех учебных тем для формирования целостного представления о понятии, его взаимосвязях с другими объектами в развитии. При рассмотрении объектов, относящихся к деятельности человека («рукотворного мира») дети получают представление не только об изменениях данного объекта во времени (например, какими были книги в древности, история развития транспорта и т.д.), но и элементарные представления о технологии изготовления подобных объектов. При системном анализе объектов природного мира учащиеся получают первоначальные представления об изменении живых объектов в процессе эволюции, о взаимосвязях объектов живой и неживой природы. Через понимание ценности и необходимости всех природных объектов (в природе нет ничего лишнего, все для
чего-то необходимо, все со всем взаимосвязано и т.п.) у учеников формируется экологическое восприятие окружающего мира.

Способность к образному, панорамному, многоэкранному восприятию играет существенную роль в формировании способности мыслить системно, глобально, принимать творческие решения.

При организации работы по формированию креативности следует учитывать, что «детям с опережающим развитием интеллекта и творческими устремлениями необходима не только соответствующая умственная нагрузка, но и не меньше, чем любому другому, своевременное руководство учителя. Очень много для детей с высокими умственными возможностями может дать и обычная школа, только если там есть Учитель с большой буквы». [7, с. 72]

К сожалению, до сих пор в традиционной школе сохраняется представление об «идеале учителя» — как о «человеке, который очень много знает». В основе методики начального обучения заложен так называемый «принцип подражания», который заключается в том, что дети учатся по заранее подготовленным образцам, учитель выступает как человек, который все знает и должен всему этому научить ребенка. Ребенку нужно быть очень послушным и аккуратным исполнителем — и в этом залог его успеха.

Однако мир вокруг стремительно изменяется, и учитель оказался в довольно сложной ситуации: знания, информация, а вместе с ними и технология ее добычи меняются со стремительной скоростью, образование с трудом успевает отслеживать эти перемены. Именно такая стремительная динамика происходящих в обществе на современной ступени развития социальных и культурных перемен, высочайший уровень развития науки вызывает необходимость переноса внимания педагогов с процесса передачи готовых знаний на процесс добывания знаний, то есть на развитие мышления и творческих способностей.

Понятно, что немаловажным условием для решения обозначенной проблемы является воспитание педагогом собственной креативности. Чтобы развивать творческие способности учеников, педагог сам должен быть творческой личностью, стремиться к преодолению в себе силы инерции, шаблона, формальности в преподавании.

Статистика свидетельствует: если создать для детей надлежащие условия, не менее 30% из них достигают в жизни вершин [6, с. 15]. Чем активнее учитель включится в проблемы интеллектуальной одаренности, тем быстрее общество получит профессионально ориентированных и психологически устойчивых молодых людей, способных плодотворно трудиться, сумевших реализовать свой творческий потенциал.

1. Альтшуллер Г.С. Поиск новых идей: от озарения к технологии Теория и практика решения изобретательских задач. — Кишинев: КартяМолдовеняскэ, 1989.- 381 с.
2. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М.: Знание,
   1981.- 80 с.
3. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методике Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли): Первый год обучения (для детей 6-10 лет). — СПб: ГП «Иматон»,
   1996. - 84 с.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.- 239 с.
5. Исследование проблем психологии творчества /под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1983. - 234 с.
6. Коваленко Г.П. Что необходимо для воспитания одаренных? // Праблемы выхавання. — 2003. — № 2.- С.15-20
7. Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы. — М., 1984.- 96 с.
8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. - 78 с.
9. Понасенкова С.В. Одаренные дети: формирование и развитие способностей (психологический аспект) // Праблемы выхавання. — 2003. — №2. — С.21-35.
10. Розет И.М. Психология фантазии: Эксперим.- теорет. исслед. внутр. закономерностей продуктив. умств. деятельности. — Мн.: Университетское, 1991.- 342 с.
11. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.- 208 с.
12. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Учебное пособие — Ростов н/Д.: Феникс, 2003.- 672 с.
13. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. — М.: Знание, 1990.- 122 с.