Расположенность к творчеству — высшее проявление активности человека, способность создавать нечто новое, оригинальное в любой сфере человеческой деятельности.

В современных условиях количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым нововведениям. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных перемен, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал.

На протяжении длительного периода обучение в школе ориентировалось на формирование, прежде всего знаний, умений и навыков, носило репродуктивный, информационный характер. В настоящее время происходит переориентация образования на развитие творческих качеств личности.

Среди инновационных технологий обучения детей творчеству ведущее место, на наш взгляд, занимает технология Г.С. Альтшуллера — теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

К числу базисных идей ТРИЗ относятся следующие: теория — катализатор творческого решения проблемы; знания — инструмент творческой работы, творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Особое место в обучении занимает курс Развития Творческого Воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотипов мышления, выработки умения работать с нетривиальными идеями.

В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением.

Общими чертами названных технологий являются:

• сама идея развивающего обучения и развивающего образования;
• деятельностный подход в обучении;
• направленность на формирование теоретических обобщений;
• диалогическая форма общения учителя и ученика;
• использование в обучении проблемных задач;

В то же время между названными технологиями существуют отличия, которые для наглядности представлены таблицей:

Первоначально ТРИЗ была создана для применения в инженерной деятельности, но те закономерности, на которых она основана, позволяют ее использовать и в других областях, в том числе с 1989 гг. — в педагогике (ведущие разработчики ТРИЗ-педагогики Березина В.Г., Гафитулин М.С., Гин А.А., Злотин Б.Л., Зусман А.В., Кавтрев А.Ф., Камин А.Л., Мурашковская И.Н., Мурашковский Ю.С., Нестеренко А.А., Сидорчук Т.А., Тимохов В.И. и др.)

Многолетний опыт коллег убедительно доказывает возможность применения ТРИЗ в обучении, начиная с дошкольного возраста и младшего школьного возраста.

Представляется необходимым показать сравнительные особенности преподавания с использованием различных методик на конкретном учебном материале. В качестве иллюстрации выбрана тема из курса математики 2 класса «Порядок вычислительных действий».

При традиционной системе обучения учитель объясняет, что «сила» арифметических действий различная. Умножение и деление «сильнее», чем сложение и вычитание. Например, в выражении 2+3·5 число 3 с одной стороны связано знаком «+», а с другой стороны знаком «·». Этот последний знак связывает сильнее, поэтому сначала нужно выполнить умножение, а потом сложение.

Описание методики проблемного обучения дается по книге М.И. Махмутова «Организация проблемного обучения в школе»:

При обучении с использованием приемов ТРИЗ учитель диктует пример 2+3·5 и предлагает его решить (на доске примеры с разными ответами не записываются, т.к. один из ответов с точки зрения последующего объяснения правила порядка действий является ошибочным).

После проверки ответов выясняется, что при правильном решении получены два разных ответа 17 и 25. Учащиеся догадываются, что неодинаковость ответа вызвана разным порядком вычислительных действий.

Далее предлагается серия примеров на два действия, среди которых есть два одинаковых действия (только сложение (вычитание, умножение, деление)) и смешанные (причем как действия первой ступени, так и двух ступеней). Учащимся необходимо выяснить, всегда ли при наличии двух действий в примере будет два различных ответа.

После анализа результатов данные примеры разбиваются на две группы: имеющие один ответ (то есть порядок действий не влияет на результат) и имеющие два ответа (в которых порядок действий имеет принципиальное значение).

Затем выявляются общие признаки (закономерности) для примеров в каждой группе. Учащиеся приходят к выводу, что примеры в первой группе имеют либо одинаковые знаки действий, либо разные знаки, но относящиеся к одной и то же ступени; а во второй группе оказываются примеры, имеющие действия двух различных ступеней.

Высказывается гипотеза, что разница в ответах будет в том случае, если в примере присутствуют действия разных ступеней. Данная гипотеза проверятся на серии самостоятельно придуманных примеров, и находит свое подтверждение.

И только после этого формулируется проблема: как обеспечить единственность («правильность») ответа в подобных ситуациях? (в процессе обучения у детей уже сформировалось понимание факта, что при одних и тех же исходных данных задачи возможен единственно правильный ответ вне зависимости от способа решения).

Путем анализа различных вариантов дети приходят к двум способам решения примеров «на порядок действий»: нужно или «договориться», какие действия выполняется первыми или каким-то «знаком» обозначить требуемый порядок действий. Учитель сообщает о том, что в примерах, аналогичных данным, нужно вначале выполнять действия умножения/деления либо учитывать скобки (вводится обозначение).

Таким образом, решение проблемной ситуации происходит по алгоритму, характерному для исследований в ТРИЗ:

ТРИЗ — исследование предполагает вторичную обработку информации, причем сама информация зачастую общеизвестна и широко доступна, новизна достигается за счет выбора оснований классификации и новых подходов к обработке фонда. ТРИЗ-подход к обработке информации реализуется через использование ряда моделей, реализующих системный и диалектический взгляд на изучаемый объект.

Большое место в тризовском обучении занимает самостоятельная творческая деятельность учащихся, направленная на получение нового результата. Продуктивная деятельность учащихся младших классов не столько направлена на решение технических учебных задач, сколько на решение и изобретение того, что реальнее и ближе к ним: изобрести загадку, высказать оригинальную гипотезу, сочинить сказку, метафору, пословицу, «да-нетку»; изобрести подвижную игру, придумать новое свойство объекта и его практическое применение, предложить вариант устранения возникшей проблемы в классе, придумать и изготовить новую игрушку и т.д.

Использование в школе методики ТРИЗ организует мышление, делает его системным, учит находить и разрешать противоречия. На этой основе достигается более глубокое усвоение фактических знаний, а главное — формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности; умение снимать закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач — что и требуется сегодня в школе для подготовки к завтрашней жизни.