Однажды задавшись вопросом «а есть ли сегодня, — то есть в 2003 году, — у педагогики теория?» я уже не мог остановиться. «Есть или нет?» — сначала думал я. Затем вопрос перешел в
«а что такое теория педагогики?». Далее он перешел вообще на «а что такое теория?» и уже в самом конце на «а что такое педагогика?».

«Педагогика заколдована. Она пребывает в «стеклянном гробу», за стенами которого мир живет своей жизнью, а «спящая красавица» видит только свои сны» [1]. Так, может быть, не будем ее будить? Или попробуем?

Попробуем.

В предыдущей статье мы перечислили «правильные частные модели», созданные педагогами на протяжении веков. Приведем их для удобства еще раз. Это были модели:

• использовать знания сразу после их получения, — сразу, здесь и теперь;
• мотивацию извлекать изнутри самого ученика;
• знания приобретать от общего к детальному, от структуры к подробностям;
• усваивать для себя в процессе объяснения другому.

Мы говорили также о том, что этот список, вероятно, не полный, и предлагали присылать нам дополнения. Присылайте, пожалуйста, если есть. А мы пока продолжим наши рассуждения.

Мы также высказали предположение о том, что отсутствие «общей правильной модели» у педагогики объясняется тем наблюдением, что названные выше частные модели противоречат реальностям социума. То есть мы предположили, что причина отсутствия у педагогики «общей правильной модели» заключена в противоречии «модели педагогики — реальности социума». Практически это означает, что педагоги знают «как оно должно быть правильно», но жизнь отторгает их модели и не позволяет их реализовывать. В просторечии это называется «плевать против ветра»... Неприятное занятие!

Может быть, есть смысл повернуться к ветру спиной? И «плевать по ветру»? Но тогда это означает для педагогики «подчиниться реальностям и пойти у них на поводу», то есть помогать естественному процессу жить его естественной жизнью по принципу «куда кривая выведет». Вероятно, такое отношение к жизни не устраивает многих педагогов. Ведь они привыкли думать о себе как о «строителях нового, лучшего будущего». Ну что же, в этом случае мы продолжим наше рассмотрение ситуации для тех из них, кто желает «проснуться от летаргического сна».

Предложенная только что модель «плевать против ветра» может быть заменена на модель «корабль с педагогическим рулем внутри корпуса». Корабль плывет себе по воле волн, а педагогика рулит своим внутренним рулем и думает, что корабль повернет туда, куда она рулит. Да, в жизни иногда случается, что отдельные личности, воодушевленные некоторыми педагогическими идеями, становятся заведующими облоно и даже еще большими «заведующими». И тогда
кое-какие нововведения в образовательном производственном процессе под их крылом происходят менее болезненно. Ну и что? Разве они изменяют направление социального «ветра» или курс социального «корабля»?

Попробуем выйти за рамки педагогического производственного процесса и рассмотреть его как часть жизнедеятельности социума. То есть попробуем понять «куда дует ветер и куда волны несут социальный корабль». В качестве инструмента «смотрения» мы выбираем социометрию Морено как единственную известную нам модель социума, отвечающую требованию «объяснить все наблюдаемые в процессе жизнедеятельности социума явления».

Конечно, внимательный читатель может потребовать от нас в этом месте наших рассуждений перечислить «все наблюдаемые явления» и показать, как они согласуются с социометрией Морено. Чтобы эту работу выполнить, нам пришлось бы здесь процитировать [3] целиком, а это 250 страниц текста. Понятно, что этим мы заниматься не будем.

Как косвенное подтверждение силы идей социометрии мы приведем тот факт, что уже при жизни автора
Морено-институты начали «расти как грибы после дождя» по всему миру. И продолжают создаваться повсеместно. Даже в России и СНГ. Их рост происходит гораздо быстрее, чем происходит рост количества вальдорфских школ, основанных на идеях антропософии Рудольфа Штайнера. Педагогам известно, что ни одна педагогическая идея не проросла и не растет так мощно и самостоятельно, как идея антропософии, — вальдорфские школы создаются и создаются. Дефицит педагогов со специальным «вальдорфским» образованием огромен. Мы не собираемся объяснять причины роста числа вальдорфских школ. Нам понадобился этот пример лишь для того, чтобы через факт быстрого увеличения числа школ показать силу модели Штайнера.

Морено-институты растут так же, как и вальдорфские школы, — возникают самостоятельно, и их количество растет еще более бурно. Но в отличие от вальдорфских школ деятельность Морено-институтов включает в себя практически все основные процессы жизни социума. Этот факт, который любой желающий может «потрогать руками», мы приводим в доказательство того, что социометрия Морено есть идея «не абы что», — эта идея работает и дает прибыль людям, создающим эти институты. Поэтому мы считаем допустимым применить ее также и к ситуации с обучением. Итак, попробуем это сделать.

Повторим основное противоречие между педагогикой и социумом. Педагоги выдвигают превосходные идеи на тему «человек активный», а этот консервативный социум не дает им никакой возможности эти прогрессивные идеи реализовывать! Безобразие!

Какую основную идею предлагает Морено в качестве рабочего инструмента социометрии? В качестве рабочего инструмента он предлагает социальный атом. По-Морено, социальный атом есть «человек и его связи с людьми и вещами». Исследованием этих связей и занимается социометрия и созданные по всему миру Морено-институты.

Исследуя эти связи, социометристы обнаружили, что если эти связи нарисовать, то такие картинки представляют собою структуры самой различной конфигурации. Далее социометристы стали пытаться влиять на эти структуры и выяснили много занятного. Но самое занятное заключается в том, что если в этих исследованиях не участвует в качестве исследователя сам человек, — то есть носитель социального атома, связи которого исследуются, — то полученные результаты оказываются искаженными до такой степени, что никакой практической пользы извлечь из них невозможно.

Таким образом, основной принцип, заложенный в социометрических исследованиях, заключается в том, что сам исследуемый становится исследователем самого себя. И все остальные люди, связи с которыми исследуются, в той или иной мере превращаются в социометристов-исследователей. На языке психологов это называется «объект исследования превращается в субъекта, исследующего самого себя».

Педагоги также давным-давно поняли и уже много столетий говорят об ученике как активном субъекте учебного процесса. Именно благодаря этому они сформулировали приводимые нами «частичные и правильные» педагогические модели. Но по каким-то пока не ясным причинам им не удается пройти дальше желаний.

Мы попробуем применить социометрический инструмент к педагогике и обучению напрямую, то есть буквально «точно так же». Для этого мы возьмем ту же самую фразу, которую мы написали чуть выше о социометрии, — а именно фразу «если в этих исследованиях не участвует в качестве исследователя сам человек, — то есть носитель социального атома, связи которого исследуются, — то полученные результаты оказываются искаженными до такой степени, что никакой практической пользы извлечь из них невозможно» — и перефразируем ее для случая учебного процесса. Получается вот что.

Если в учебном процессе не участвует в качестве обучающего сам человек, — то есть обучаемый, которого в данном процессе обучают, — то результаты обучения окажутся искаженными до такой степени, что никакой практической пользы извлечь из них невозможно. Похоже на правду? Мы ничего не исказили при переносе идеи из области социальной в область педагогическую? Похоже, что не исказили. Да и по жизни часто приходится слышать фразу «результатом обучения является то, что остается, если все то, чему вас научили, забыть». Но это все еще шутки. Серьезный разговор начинается тогда, когда мы еще раз переложим только что полученный тезис на материал процесса обучения с акцентом на активную, — то есть именно субъектную, — роль ученика. При переложении на учебный процесс мы получаем следующее.

Поскольку методом социометрии является соблюдение принципа «исследователь есть сам исследуемый», постольку необходимо, чтобы сам обучаемый участвовал в процессе обучения во всех ролях. Какие это роли? У учебного процесса есть автор, есть организатор и есть наладчик. Есть также учитель и ученик. Мы добавили сюда еще одну роль, — роль исследователя, имея в виду исследование учебного процесса, учебной группы и социального атома. Если в учебном процессе обучаемые и обучающие люди не участвуют во всех этих ролях, то результат обучения всегда будет отторгнут социумом как не жизненный. Вот к какому выводу можно прийти, если использовать метод социометрии «исследователь и исследуемый в одном лице» для решения проблемы педагогики. Но это еще не все, что мы можем взять для педагогики из социометрии.

Мы назвали выше в качестве основного теоретического положения социометрии социальный атом. Социальный атом, по-Морено, есть «человек и его связи с другими людьми и вещами, возникающие по разным критериям». Под «критерием» Морено понимает содержание связи, например, духовно человек может быть связан с людьми, которые даже не живут в настоящее время, а вот на рыбалку он ходит только с высокообразованными людьми, так как сам человек высокообразованный и хочет общаться только с себе подобными. И так далее, — по каждому критерию у человека устанавливаются различные связи.

Если признать правильной мысль о том, что человек без остального человечества не может быть человеком, то в этом случае «человек и его связи» как элементарная структурная единица человечества приобретает в образовании особый смысл. Можно предположить, что задачей образовательного процесса является создание таких структурных элементов. То есть в образовательном процессе такие элементы — социальные атомы — выращиваются.

Если такое предположение принять за основу, то получается, что предметом теории педагогики является вопрос о том, какой социальный атом считать здоровым и как такие здоровые атомы в образовательном процессе выращивать.

Если же это предположение совместить теперь с методическими основами социометрии и социометрической педагогики — «исследуемый исследователь» и «обучаемый обучающий», — то мы получаем в результате образовательный процесс, в котором ученики выращивают себя как социальные атомы. При этом они одновременно исследуют вопрос о том, какой социальный атом считать здоровым и как его из себя, любимого, получить здесь и сейчас.

Если теперь вспомнить, что раба, который сопровождал ребенка в школу, носил его книги и письменные принадлежности, называли у греков и у римлян педагогом, — то есть «водящим за руку», — то получается, что в задачу образовательного процесса входит обучение ученика тому, как водить самого себя за руку. По знаниям и по жизни.

Поскольку социометристы уже давно убедились в том, что двух одинаковых социальных атомов не бывает, то и педагогам придется с этим смириться и создавать теорию педагогики и образовательный процесс, способные каждому ребенку обеспечить условия для выращивания себя в виде социального атома, не похожего ни на один другой. Что это означает практически?

Практически это означает, что каждый подрастающий человек получает собственное, — ни на что не похожее, — информационное наполнение образовательного процесса, то есть с самого начала и всегда учится по индивидуальной программе. Сделать это не так уж и сложно, так как в социометрической педагогике ученик есть учитель, — вот пусть для себя сам и старается. А дело учителя научить его эффективным способам добывания знаний.

Но одними только знаниями в социометрической педагогике вопрос содержания образования не исчерпывается. Даже очень далеко не исчерпывается! Знания создают человеку связи с некоторыми вещами, а социальный атом для полноценной жизни нуждается также во многих, — весьма многих! — связях с людьми. А также с другими вещами, с которыми знания связей не устанавливают. Вот тут, конечно, Морено-педагогике придется поучиться у Морено-социометрии, наработавшей значительный опыт в исследовании и оздоровлении социальных атомов и их структур.

Педагогика социального атома определяет также набор знаний, умений и навыков, которыми придется овладевать педагогу-социометристу, чтобы эффективно жить среди учеников-исследователей и учеников-учителей.

Совершенно иначе такая педагогика подходит и к вопросу о «конечном продукте», который получается в результате учебы. Мы говорили о том, что предметом социальной педагогики является социальный атом, — полноценный и здоровый. Вероятно, будет логично предположить, что именно он и является «конечным продуктом» образовательного процесса социального атома. Но в этом случае возникает необходимость уточнить, а какими параметрами обладает этот продукт? Если этого не сделать, тогда будет сложно проверить, хорошо ли работает образовательный процесс.

Желательно при определении этих показателей использовать лишь такие, которые позволяют легко и с большой уверенностью сказать «да, этот показатель получен» или «нет, этот показатель не получен». Например, «выпускник получил работу и он ею доволен». Но это лишь один и не самый важный показатель. Это лишь попытка показать, какие характеристики социального атома подходят для выяснения вопроса «получен ли продукт нужного качества?».

Важным вопросом социометрической педагогики является установление связи между качеством «конечного продукта» и мерой оплаты, получаемой людьми, живущими внутри социометрического образовательного процесса. Здесь мы вполне сознательно избегаем выражения «мерой оплаты учителей», так как пока затрудняемся сказать уверенно о том, кто в таком процессе может и должен получать зарплату, — лишь некоторые или все?

«Конечным продуктом» образовательного процесса социального атома может быть, например, «все выпускники трудоустроены» или «все выпускники трудоустроены и продолжают увеличивать свое образование». Или «все ученики трудоустроены и продолжают увеличивать свое образование и здоровье». Или «все ученики трудоустроены и продолжают увеличивать свое образование и здоровье, физическое и духовное». Или «все ученики трудоустроены и продолжают увеличивать свое образование и здоровье, физическое и духовное, — постоянно, в течение всей жизни».

Такой подход к «конечному продукту» предполагает, что измерения параметров самого этого «конечного продукта» не прекращаются после окончания образовательного процесса социального атома, — эти измерения продолжаются всю жизнь, то есть выпускник не прекращает социометрических исследований, которыми он занимался и во время обучения. Он сам себя исследует и вводит результаты в базу данных, по результатам анализа которой образовательный процесс получает финансирование.

Далее мы не можем здесь простирать наши рассуждения, — они и так уже далеко вышли за пределы собственно педагогики. Нам остается лишь сделать обзор результатов, к которым мы пришли.

Отправной точкой наших рассуждений явился перенос «по аналогии» субъект-объектного подхода, используемого в социометрии Морено, на образовательный процесс. В результате мы пришли к тому, что образовательный процесс осуществляется самими учениками для самих себя. В таком образовательном процессе участвуют и взрослые люди наравне с детьми. При этом необходимой частью образовательного процесса являются социометрические исследования, которые осуществляют все те же ученики. Конечным продуктом такого образовательного процесса является «человек со своим социальным атомом». Этот человек обладает всем необходимым арсеналом знаний, умений и навыков, чтобы всю оставшуюся жизнь исследовать свой социальный атом и улучшать его. Результаты этих исследований вводятся в базу данных, анализ которой позволяет определить меру финансирования образовательного процесса.

Нам кажется, что социометрический подход к теории педагогики открывает реальную возможность создания системной теории, которая в свою очередь позволит развернуть педагогическую практику по формуле «без теории не бывает практики».

26 мая 2003, Heidelberg Григорий Олегович Громыко.
Ссылка на сайт www.paarschool.com и автора при перепечатке обязательна.

Литература

¹Мацкевич Владимир Владимирович, Полемические этюды об образовании, книга издана на средства фирмы «KF company», Рига, 1993, 14х20 см, 288 с. В книге есть таблица на 7 строчек и
8 колонок, которая называется «Матрица типов педагогической деятельности». Если даже человек создал за всю жизнь только одну эту «матрицу», то этого было бы достаточно, чтобы войти в Большую Историю Педагогики. В разделе «Чему учить педагогов» сказано, что их надо учить эпистимологии, симиотике, логике, диалектике, риторике и гомилевтике, праксекологии, научной организации труда, теории деятельности, герменевтике, психологии, антропологии, социологии. И это все обосновано и аргументировано на пяти страницах! Я читаю книгу и перечитываю, но чаще всего я наслаждаюсь, рассматривая «матрицу».
²«Изречения», 13.3, в книге И.И. Семененко «Афоризмы Конфуция», МГУб 1987.
³Морено, Якоб Леви, Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе, перевод с английского Moreno J.L., Sociometry: experimental method and the science of society, Beacon House INC, 1991, перевод с английского А. Бибикова, научный редактор Роман Александрович Золотовицкий, Москва, Академический проект, 2001 год, 384 с. ISBN 5-8291-0110-6. Именно социометрия Морено может послужить каркасом для приведения в некоторый порядок эмпирических фактов и частных моделей, созданных педагогами на протяжении веков.